Leren innoveren Verbiest (2011)

Dit weekend tijdens een treinreis van vijf uur (heen en weer) het boek ‘Leren innoveren’ van Verbiest (2011) bestudeerd. Het boek begint met een verkenning van het begrip innoveren en de uitleg van de complexiteit van het begrip. Dat laatste was mij al duidelijk geworden. Het hoofdstuk geeft wel inzichten in het complexe proces.

In hoofdstuk 2 wordt het begrip gekoppeld aan de maatschappelijke ontwikkelingen. Het geeft en kort, maar helder overzicht van de ontwikkelingen tot nu. Tabel 2 (p.42-44) uit dit hoofdstuk geeft een prachtig overzicht van trends, implicaties en uitdagingen voor het onderwijs.
Het boek bestaat uit twee delen: deel 1 Perspectieven op onderwijsvernieuwingen, deel 2 Thema’s uit de onderwijsinnovatie. Direct aan het begin van deel 1 wordt verwezen naar de publicaties en inzichten van Michael Fullan en je ziet in dit boek delen van beschrijvingen uit zijn boek ‘The new meaning of educational change’, gecombineerd met inzichten van andere onderzoekers en onderwijsvernieuwers.

Zo wordt in hoofdstuk 3 ingegaan op de theorie van Rogers: het adoptie- of diffusieperspectief. Dit hoofdstuk wordt niet alleen uitgelegd dat de term adoptie een rol speelt bij een bepaalde kijk op innoveren (adoptieperspectief), maar ook dat het een bepaalde fase aangeeft in een innovatieproces. Interessant voor mijzelf is de informatie dat een innovatie zich volgens een bepaald voorspelbaar patroon verspreidt doorheen de tijd (p.63). En dat er vijf categorieën mensen te onderscheiden zijn in een innovatieproces (Rogers, 2003) van avontuurlijk altijd op zoek naar veranderingen (innovators) tot mensen die veel weerstand tegen innovaties hebben (laggards). Dat was mij al wel bekend, maar Rogers beschrijft het patroon dat vaak voorkomt. Verbiest (2011, p.65 e.v.) gaat in op de acceptatie van de vernieuwing, de communicatie, de rol van opinieleiders en gaat uitgebreid in op de weerstand die er toch nog kan zijn bij teamleden. Hij legt de rol uit van een begeleider (change agent) bij innovaties (p.72). Het hoofdstuk sluit af met kritiek en waardering op het adoptieperspectief.

Het implementatieperspectief dat in hoofdstuk 4 wordt beschreven komt voort uit de kritieken op het adoptieperspectief. Ook dit hoofdstuk verwijst direct naar de theorie die Fullan beschrijft in figuur 4.1 (2007, p.66) waarbij hij drie fasen in het proces van vernieuwen beschrijft. In het boek van Verbiest (2011) worden de termen Adoptiefase (initiatiefase), implementatiefase en institutionaliseringsfase (incorporatiefase) gebruikt. De fasen worden vervolgens toegelicht grotendeels vanuit theorieën van Fullan (1991, 2011).

In hoofdstuk 5 staat het Concerns Based Adoption Model (CBAM) of betrokkenheidsmodel centraal. Er wordt ingegaan op de beleving van een innovatie. Het model gaat er van uit dat “vernieuwen een hoogst persoonlijke ervaring is en dat de belangrijkste eenheid van de verandering de leerkracht zelf is.” (Verbiest, 2011, p.98)

Van den Berg en Vandenberghe, 1981, 1985; Hall & Hord, 2006

Hoofdstuk 6 gaat over een perspectief vanuit het bedrijfsleven (organisatieontwikkeling) die ook in de onderwijssector wordt gebruikt (schoolorganisatieontwikkeling). “Schoolorganisatieontwikkeling richt zich op op de ontwikkeling van de school als organisatie en probeert de capaciteiten van de schoolorganisatie te vergroten zodat men problemen kan oplossen en zichzelf kan vernieuwen” (p.110) Schoolorganisatieontwikkeling richt zich met name op de ontwikkeling op langere termijn. Dit wordt meestal gekenmerkt door data-feedback (survey feedback), van probleemoplossingsstrategieën en van collectieve besluitvorming. Het Interacting spheres model van Hanson (2002) geeft weer dat de onderwijskundige zone van de docent en de beheersmatige zone van de leiding gedeeltelijk overlappen en elkaar nodig hebben, maar ook tot spanning kunnen leiden. De botsing tussen sturing en autonomie wordt door Hanson het oerconflict van de school genoemd (p.114)

Interacting spheres model

Hoofdstuk 7 gaat over de kenmerken van effectieve scholen geformuleerd vanuit onderzoek. Het hoofdstuk gaat in op recent onderzoek naar de peilers van effectief onderwijs. Hierbij wordt 1. Leiderschap als motor voor de verandering gezien. 2. verbondenheid met ouders en gemeenschap 3. professionele capaciteit 4. Leerling-gericht leerklimaat 5. Ondersteuning van het onderwijs. De kwaliteit van leiderschap hangt positief samen met de andere peilers. Vertrouwen is het bindmiddel. (p.143)

Hoofdstuk 8 gaat in op het concept van scholen als professionele leergemeenschap. Kenmerken (Verbiest, 2008), vooronderstellingen en de bijdrage van professionele leergemeenschappen op goed onderwijs worden beschreven.

Hoofdstuk 9 gaat in op een tweetal paradigma’s over onderwijsvernieuwingen. Dit hoofdstuk is lastig samen te vatten. Er wordt een link gelegd naar systeemdenken en gepersonaliseerd denken en Systeemleiderschap.

Deel 2 van het boek gaat in op thema’s uit de onderwijsinnovatie. Eerts wordt in hoofdstuk 10 ingegaan op Interventies. Wat houdt dit begrip in en een aantal onderscheidingen om interventies te typeren.
Allereerst wordt de OD-kubus van Schmuck en Miles (1971) toegelicht.

OD-kubus (Schmuck & Miles, 1971)

Hoofdstuk 11 gaat over professioneel leren. Er volgt een omschrijving van leren en er worden een aantal leerprocessen getypeerd. Er wordt stilgestaan bij professioneel leren en geconcludeerd dat dit organisatorische condities van de school vraagt. Maar dat ook psychologische factoren van belang zijn. Vanuit onderzoek worden deze twee zaken aan elkaar gekoppeld.

Hoofdstuk 12 gaat in op het beleidsvoerend vermogen van scholen. De overheid gaat uit van meer autonomie en verantwoordelijkheid.

In hoofdstuk 13 wat over gedifferentieerd innoveren gaat wordt gekeken naar de verschillen tussen scholen. In hoeverre moet je daar bij innoveren rekening mee houden? Er worden een aantal typen scholen beschreven.